di Andrea Porcarelli, Professore associato di Pedagogia generale e sociale, Università di Padova
in Fare l'insegnante 5/2022
Una funzione di tipo trasformativo
In uno scenario generale in cui si pensi non solo alla riforma dei curricoli, ma - in un orizzonte più ampio - ad una visione comunitaria e partecipativa dell’esperienza scolastica è evidente che dovrebbe significativamente evolversi anche il ruolo degli insegnanti. Il capitolo del rapporto UNESCO che è specificamente dedicato a questo tema ha un titolo molto significativo (The transformative work of teachers) che, pedagogicamente parlando, potremmo leggere in due sensi: in primo luogo (e principalmente) si allude al lavoro degli insegnanti in vista di un apprendimento trasformativo da parte degli studenti, ma anche un lavoro - quello dell’insegnante - che è in fase di profonda trasformazione.
Prima di entrare nell’analisi del documento UNESCO riteniamo utile fornire al lettore alcune indicazioni sul concetto di apprendimento trasformativo (Transformative learning) che è sotteso a tutta la trattazione e che non sempre è familiare a chi non ha dimestichezza con il dibattito pedagogico-didattico anglosassone. L’idea di apprendimento trasformativo è stata chiaramente codificata da Jack Mezirow (2003 e 2016) a partire dagli anni ’80 del XX secolo, nel contesto del dibattito sull’apprendimento degli adulti e a partire dalla considerazione che vi sarebbero almeno tre domini di apprendimento importanti e significativi per un adulto:
a) il dominio tecnico (orientato a generare skills per specifici ambiti operativi),
b) il dominio pratico (che riguarda le norme sociali e le decisioni da assumere, nei vari contesti, conformemente ad essi),
c) il dominio emancipatorio (che riguarda la dimensione introspettiva, la consapevolezza di sé, la riflessione su se stessi).
L’apprendimento diviene trasformativo quando - soprattutto a partire dalla terza delle dimensioni sopra indicate - il soggetto si trova a dover ripensare i propri quadri di significato, alla luce della riflessione sulle esperienze professionali e di vita, che avranno poi un effetto di retro-azione anche sul dominio pratico e tecnico dell’apprendimento e della formazione.
Molti sono gli influssi che portano Mezirow ad elaborare la propria visione del Transformative learning e vanno dalle considerazioni di Dewey sul pensiero riflessivo, alle riflessioni di Paulo Freire, passando attraverso la riflessione di Habermas. Per gli obiettivi della nostra riflessione ci limitiamo a sottolineare come la prospettiva di tipo trasformativo si ricollega alla dimensione Lifedeep dell’apprendimento, che assieme alle altre due dimensioni (Lifelong e Lifewide) caratterizza l’identità dell’apprendimento permanente in tutte le più significative raccomandazioni internazionali, a partire da quelle dell’UNESCO. In altri termini possiamo dire che l’affermazione della necessità di imparare ad apprendere per tutta la vita (Lifelong learning) comporta la necessità che tale apprendimento si possa giovare di tutti i contesti, formali, non formali e informali (Lifewide learning), ma anche che sia sempre in grado di aiutare il soggetto a ripensare se stesso, il proprio orientamento nella vita, la propria posizione nel mondo (Lifedeep learning).
Gli insegnanti come agenti di tipo trasformativo
Se è pur vero che le riflessioni sull’apprendimento trasformativo hanno preso forma, come si è visto, nell’ambito dell’EDA (Educazione degli Adulti) è altresì importante la consapevolezza che tale approccio deve prendere forma e mettere radici fin dai banchi di scuola, di qui il ruolo strategico che assumono gli insegnanti, in tale prospettiva:
Teachers have a unique role to play in building a new social contract for education. Teaching is a complex, intricate and challenging vocation that labours in the tensions between the public and the personal. Teachers work collaboratively to mobilize the knowledge commons in dialogue with younger generations who will inherit and co-construct the future. Teaching involves group work while simultaneously engaging each student’s unique needs and capacities. These tensions and paradoxes characterize the irreplaceable work of teachers (UNESCO, 2021, p. 80).
Gli insegnanti possono svolgere il loro ruolo di agenti di tipo trasformativo, nel senso mezirowiano, nella misura in cui loro stessi sono capaci di operare in modo collaborativo per sollecitare una didattica cooperativa e coinvolgente nei confronti degli studenti, che potrà favorire la mobilitazione dialogica di tutte le loro migliori capacità, attitudini, motivazioni, talenti. Ci sembra particolarmente interessante il riferimento al dialogo con le giovani generazioni in ordine alla loro capacità di co-costruire quel futuro di cui sono i legittimi eredi (“in dialogue with younger generations whowillinherit and co-construct the future”). Possiamo trovare in queste parole l’eco di riflessioni di lungo periodo su quella che tradizionalmente veniva chiamata didattica orientativa (Zanniello, 2003) o, più in generale, il riconoscimento della dimensione educativa del lavoro didattico, per cui alla scuola è attribuito il compito di educare attraverso l’istruzione e non quello di istruire soltanto.
Tutto questo potrà essere possibile se si abbandonerà definitivamente il modello di una didattica trasmissiva, uniforme e tendenzialmente omologante, per spostarsi con decisione verso forme più ardite di didattica personalizzata, favorita anche dalle opportunità offerte dalle nuove tecnologie, ma soprattutto dalla volontà professionale di andare incontro ai bisogni specifici e peculiari di ogni studente.
Envisioning and enacting new forms of curricula, based on open and shared knowledge, depends greatly on the work of teachers. While digital technology offers a world of possibilities, innovations are most likely to be successful when they are designed to meet the particular needs and characteristics of students in specific contexts. Teachers have an important role to play in personalizing learning so it is authentic and relevant. They need latitude, adequate preparation, instructional resources and support to adapt, build, design and create the best learning opportunities for their students (UNESCO, 2021, p. 83).
Gli insegnanti, prosegue il testo UNESCO, dovranno essere messi nelle condizioni di operare con grandi margini di autonomia, a partire dalle scelte curricolari, con il definitivo venir meno del mito del “programma da svolgere”, che in teoria non è più nei quadri normativi di molti Paesi (compresa l’Italia), ma spesso riaffiora tra le consapevolezze tacite degli insegnanti, perché si tratta di un approccio “rassicurante” che, per questo, è duro a morire.
Quali competenze professionali per gli insegnanti?
Il Rapporto Unesco individua chiaramente il nesso tra la funzione trasformativa che viene richiesta agli insegnanti e la necessità di una formazione delle competenze professionali necessarie per poterla mettere in atto, ma sono interessanti alcune considerazioni sulle modalità con cui dovrebbero svolgersi i percorsi formativi rivolti ai docenti.
For some, of paramount importance is an excellent command of teaching subjects. For others, didactic and pedagogical knowledge come to the forefront. A third kind of knowledge is professional teaching knowledge. In any profession, the practitioners contribute to the generation and making public of expert knowledge, often as the result of systematic experimentation, evaluation of experience and practice (UNESCO, 2021, p. 83).
È interessante il fatto che per poter svolgere un insegnamento di tipo trasformativo che usi soprattutto le leve dell’apprendimento collaborativo, non solo è necessario che gli insegnanti siano inclini a collaborare tra di loro (collegialità effettiva), ma che anche le stesse metodologie formative per gli insegnanti siano frutto di un “sapere dei pratici” che in qualche modo derivi dall’esperienza degli insegnanti stessi. Nessuno può dare quello che non ha. Come è evidente che nessun insegnante può appassionare gli studenti alla lettura se non è - lui per primo - un lettore appassionato (“Teachers who are notenthusiastic readers cannotpromote reading amongstudents”, ivi, p. 84), allo stesso modo docenti che non si misurano con una formazione di tipo trasformativo (nel contesto di una comunità di pratiche), non potranno svolgere un ruolo di agenti trasformativi e promuovere un apprendimento trasformativo nei propri studenti.
Tutto questo ci riporta ad un tema ampiamente presente nel dibattito pedagogico (Damiano, 2014), cioè quello di una Nuova alleanza tra ricercatori accademici e coloro che operano negli ambiti educativi, formativi e didattici, a partire dagli insegnanti. È necessario superare un’anacronistica divisione dei compiti tra “teorici” e “pratici”, per evitare il duplice rischio di una ricerca accademica che si condanni alla marginalità rispetto alle questioni effettivamente dibattute nel mondo delle professioni, ma anche ad una pratica che ripensi se stessa in modo sterile, guardando al proprio ombelico, senza gli strumenti per un’analisi riflessiva dei propri mondi professionali che sia adeguatamente attrezzata dal punto di vista teorico (e, nel nostro caso, pedagogico).
Una sfida per la formazione insegnanti
Per favorire l’acquisizione di adeguate competenze è - evidentemente - necessario adeguare in modo significativo sia i dinamismi di orientamento alla professione docente (facendo in modo che le migliori energie delle persone più talentuose siano potenzialmente orientate alla professione docente), sia i dinamismi della formazione degli insegnanti. Non è certo possibile liquidare in poche parole un tema così ampio e che è oggetto di annose dispute anche nel nostro Paese, ma riteniamo utile leggere insieme alcune parole che il Rapporto UNESCO dedica ad uno degli aspetti della questione, cioè il problema della cosiddetta induzione professionale, ovvero della formazione iniziale in servizio:
Induction programmes should support novice teachers throughout their vital first years with collaborative structures to plan lessons and mentoring from more experienced colleagues. This transition phase between preparation and professional practice is the most decisive in the teaching professional life and yet it is often neglected, both by policies and by the profession itself, and as a result sees the highest rates of attrition. […] The professional knowledge of teaching requires integration and socialization processes that involve institutions of initial teacher preparation, schools, and experienced teachers. […] New challenges require collaboration acrossteaching generations. Nothing can help meet the challenges of the future more than this ability of teachers to support each other as a community of trusting peers (UNESCO, 2021, p. 86).
Da un lato, si potrebbe dire, il nostro sistema già prevede il cosiddetto “anno di prova”, ovvero il primo anno di ingresso in servizio dopo il passaggio in ruolo, che però non può essere considerato - per lo più - un vero momento di induzione professionale, perché generalmente questo avviene dopo anni di precariato, in cui l’aspirante insegnante ha agito senza fruire di quei meccanismi di “mentoring” di cui si parla da tempo ed a cui fa riferimento anche il testo dell’UNESCO. Tanto più che il ruolo del tutor, ovvero il docente esperto a cui è affidato il neoassunto, non viene qualificato dalla norma (D.M. 850/2015) con i tratti di un vero e proprio mentore, anche se è chiamato a collaborare alla stesura di un bilancio di competenze (da parte del docente neoassunto), senza che gli vengano forniti i necessari strumenti ed il necessario percorso formativo per poter operare come mentore in senso stretto. Le riflessioni che possiamo leggere nel Rapporto UNESCO potrebbero essere colte per un ripensamento pedagogicamente più attrezzato dei dinamismi di formazione iniziale e permanente dei nostri insegnanti.
Riferimenti bibliografici
Damiano E. (2014), La nuova alleanza. Temi, problemi e prospettive della nuova ricerca didattica, La Scuola, Brescia.
Mezirow J. (2003), Apprendimento e trasformazione. Il significato dell’esperienza e il valore della riflessione nell’apprendimento degli adulti, tr. it. Raffaello Cortina, Milano.
Mezirow J. (2016), La teoria dell’apprendimento trasformativo. Imparare a pensare come un adulto, tr. it. Raffaello Cortina, Milano.
Porcarelli A. (2020), Progettare per competenze. Basi pedagogiche e strumenti operativi, Diogene Multimedia, Bologna (III ed.).
Porcarelli A. (2021), Istituzioni di pedagogia sociale e pedagogia dei servizi alla persona, Studium, Roma.
UNESCO (2021), Reimagining our future together. A new social contract for education, UNESCO, Paris.https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000379707
Zanniello G. (2003), Didattica orientativa. Una metodologia educativa per l’attivazione dello sviluppo professionale e personale, Tecnodid, Napoli.
